La actividad docente: nuevas formas y nuevo alcance - Debate general

7. La actividad docente: nuevas formas y nuevo alcance [1]

Consideraciones metodológicas

El presente documento, al igual que el anterior, intenta poner de relieve en una discusión colaborativa, teniendo  en el horizonte el encuentro de rectores en Guadalajara, el eje  denominado “La actividad docente: nuevas formas y nuevo alcance”, cuyos principales tópicos a desarrollar son (en principio):

o    Las adquisición de competencias y valores en la formación universitaria
o    El aseguramiento de la calidad
o    Estructuras de titulación homologables
o    La inserción laboral o empleabilidad
o    La aplicación de las TICs en la docencia universitaria
o    La formación continua

La metodología de trabajo diseñada  es la siguiente:

•    Se propone un borrador que plantee cada uno de los tópicos en forma general y descriptiva. Cada tema tiene una estructura básica representada por un determinado color:

a.    Presentación/descripción general del tema = Verde
b.    Identificación de los componentes y del estado de situación global = Azul
c.    Ejemplos de iniciativas institucionales nacionales o internacionales = Rojo
d.    Recomendaciones y propuesta concretas de actuación institucional= Café

•    Se sugiere realizar aportes en base a la estructura indicada de forma tal de obtener una discusión ordenada y sustantiva en cada uno de los puntos indicados. Se espera que las intervenciones estén centrada desde la mirada de dinamizadores de dirección superior de las instituciones, por lo que el documento busca invitar a problematizar lo que ocurre, lo que puede ocurrir y lo que sería deseable que ocurriera.

•    Entre los meses de Marzo y Abril 2010 se espera una  discusión y ampliación del documento intermedio. Resultado: documento colaborativo final,  generado y visible a través del blog.

Introducción: marco de referencia en Iberoamérica

En su reciente Conferencia Mundial (2009)[2], la UNESCO reafirmó el rol que le cabe a la Educación Superior en la construcción de sociedades del conocimiento integradoras, en el fomento de la investigación, la innovación y la creatividad.

Iberoamérica no es ajena a estos retos[3]. Se espera que sus universidades también hagan frente a estos y otros desafíos. Esto es, que las universidades asuman el liderazgo social en cuanto a la creación de conocimientos de alcance mundial para abordar retos globales. Por ejemplo: la seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, la erradicación de la pobreza, el fomento del desarrollo sostenible, el diálogo intercultural,

Puesto que la universidad iberoamericana está en proceso de inserción en la sociedad del conocimiento, de alguna manera se le exige se incorpore masiva y plenamente a las tecnologías de la información y la comunicación [TIC] para mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje y, de esta manera, pueda llegar a grupos de estudiantes, tanto de formación inicial y continua. Asimismo, se espera de ella produzca y utilice nuevo conocimiento aprovechando la oportunidad que ofrece el empleo del aprendizaje abierto y a distancia.

Un balance realizado sobre el estado de situación de la educación superior iberoamericana muestra que, a pesar de los progresos realizados, subsisten serias deficiencias de volumen, acumulación, composición, distribución y calidad en la formación del capital humano, los cuales obstaculizan el desarrollo de los países de esta región (CINDA 2007)[4]. No obstante lo anterior, existen signos de optimismo. La actividad docente iberoamericana exhibe una pluralidad que se presenta como su mayor riqueza.

Todos estos desafíos esbozados, no se pueden llevar a cabo sin un cambio sustantivo de los procesos docentes que la universidad realiza. Hablamos de un cambio de paradigma, el cual supone la construcción de conocimiento superior; cambiar de una formación basada en objetivos a una basada en competencias (CINDA 2009; 2006; 2004; 2000) [5]. Se trata de un proceso en el cual se incorporan como prácticas habituales la evaluación de la docencia, la  irrupción de las TICs, la movilidad estudiantil (CINDA 2006) [6], la acreditación de los programas (CINDA 2007; 2005; 2000; 1994)[7] y otras tantas variables que, no sólo tensionan, sino que también llevan a las instituciones a una reflexión continua de sus fundamentos y prácticas por medio de las cuales se materializa su misión. En la misma dirección,  los aportes de COLUMBUS[8] a la discusión Iberoamérica sobre estos temas han sido muy importantes y este documento los ha recogido tanto en las apreciaciones personales como en los apoyos bibliográficos.

De manera general, todas las dimensiones identificadas en este documento representan un desafío a la gobernanza de nuestras instituciones. Las universidades han sido caracterizadas como organizaciones “vagamente acopladas” y lo son en cuanto a la relativa autonomía de los cuerpos académicos, con múltiples afiliaciones disciplinarias, internacionales, entre otras.  En este sentido, abordar cada uno de estos desafíos implica, ante todo, estimular la coherencia entre los equipos directivos del  nivel central con  los de las unidades académicas; y la integración de dichos actores institucionales en las decisiones relacionadas con los niveles de responsabilidad política, estratégica y operacional.[9]

7.1    Las adquisición de competencias y valores en la formación universitaria: ¿cómo enseñar y para qué?

En el mundo desarrollado, el tema de las competencias ha penetrado con fuerza, primero desde la dimensión profesional y, desde algunos años, en el ámbito formativo y educacional resignificando su sentido y aportes. La OECD (2002) entiende a las competencias como: “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada, supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Asimismo, en la discusión por el Blog,  el Rector Lugones y el Rector Rubio nos hacen ver las diversas dimensiones del concepto de Competencias, invitándonos a no olvidar la dimensión reflexiva y crítica que la universidad debe darle al enfoque.

El desarrollo de competencias se relaciona con la adquisición de saberes: el saber hacer en la vida y para la vida, el saber ser, el saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Si bien sus orígenes provienen de lo laboral, en la actualidad, y sobre todo a nivel universitario, se refieren a una formación integral del individuo (ciudadano). Las competencias  actuales abarcan a un conjunto de capacidades que permiten a la persona responsable ser ‘competente’ para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales o productivas), proyectar y demostrar su capacidad para la resolución de problemas, dentro de un contexto específico y cambiante

Hay ciertas competencias, llamadas genéricas, como la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad de abstracción, de diseñar proyectos, las habilidades interpersonales, la toma de decisiones, análisis y síntesis, etc. que son comunes a todas las profesiones, Existen también las competencias específicas, propias de cada disciplina, las cuales, en la medida que se homologan y transparentan, sientan las bases para garantizar su calidad.

Respecto al logro de los aprendizajes existen metodologías más eficaces. Se requiere la combinación de nuevos enfoques y objetivos de enseñanza-aprendizaje, ciertamente en función de los contenidos, pero también en función de las habilidades, destrezas y valores que persigue cada institución.

En la actualidad, hay un tránsito desde una educación centrada en la enseñanza, a otra cuyo foco es el aprendizaje. El centro del proceso enseñanza–aprendizaje ha dejado de ser el docente, cediendo el protagonismo, la palabra y la participación activa al estudiante y privilegiando su formación individualizada (CINDA 2008)[10].

Por estas razones, la formación superior en los principios, implicaciones y herramientas del modelo de competencias es fundamental e indispensable en el proceso de cambio.

Por ejemplo, se espera del docente que sea facilitador de conocimientos, de recursos, de herramientas y facilite acceso a la información; que motiva y crea los ambientes más propicios para el aprendizaje; que ofrece y asiste al estudiante en todo el proceso, generando en él la capacidad de aprender por sí mismo. Del mismo modo, se espera que reconozca los aprendizajes previos, sin consideración de la forma o el espacio en que fueron adquiridos.

En este nuevo escenario, el docente requiere de una mayor relación entre la teoría y la práctica, permitiéndoles a los estudiantes contextualizar los conocimientos adquiridos. Ello se logra a través de diferentes metodologías de enseñanza (análisis de casos, salidas a terreno, elaboración de proyectos y prácticas iniciales en terreno).

Cabe destacar al Proyecto Tuning-América Latina (2004/2007)[11]. Entre sus objetivos, promueve la búsqueda de puntos comunes de referencia, centrándose en las competencias. Tuning busca impulsar consensos a escala regional sobre la manera cómo se entienden los títulos, desde el punto de vista de estas competencias que los poseedores de dichos títulos serían capaces de alcanzar.

En la misma línea, también hizo una contribución importante el Proyecto 6×4 UEALC, impulsado por el CENEVAL, con la participación de Columbus en sus fases iniciales, y de un centenar de académicos. Como resultado de un trabajo de tres años, se identificaron estrategias novedosas de enseñanza-aprendizaje en el nivel de licenciatura en seis disciplinas y se impulsaron programas interinstitucionales de formación de profesores.

Esta experiencia se esta profundizando en el proyecto InnovaCesal, financiado por el Programa Alfa III y coordinado por la Universidad Veracruzana[12].

En esta misma dimensión el Rector Lugones, nos aportaba la necesaria atención sobre los efectos concretos y actuales que la formación basada en competencias tiene ya sea en los espacios regionales, nacionales e internacionales.

La aplicación de nuevos paradigmas de enseñanza-aprendizaje no puede ser solo el resultado del entusiasmo de docentes innovadores. Habitualmente, la implantación de prácticas mas acordes con el desarrollo de nuevas competencias es un proceso complejo que recorre un ciclo, el que comienza con proyectos experimentales, continúa con una adopción limitada de las nuevas prácticas, pero requiere de nuevos políticas institucionales  para su generalización.

Nuestras universidades deben reflexionar seriamente en como favorecer los nuevos paradigmas, mediante, por ejemplo:

•    la creación de estructuras de apoyo a la innovación pedagógica, cuando estas no existen;
•    la adopción de programas de perfeccionamiento docente que sean percibidos como un servicio al docente, al que puede recurrir en función de sus necesidades, y no como un mero requisito formal para la progresión en su carrera;
•    la creación de laboratorios y servicios de apoyo requeridos por las pedagogías centradas en los estudiantes, en la medida que los recursos disponibles lo permitan;
•    la identificación de responsables de cada programa académico, encargados de velar por la coherencia entre los resultados del aprendizaje esperados y los contenidos y las actividades de aprendizajes propuestas, las que a su vez deben ser compatibles con la carga de trabajo de los estudiantes y los métodos de evaluación utilizados;
•    la utilización de instrumentos probados para estimular dicha coherencia;
•    la identificación de los principales actores institucionales con vista a  implicarlos en la implantación de procesos de revisión curricular iterativos, que combinen enfoques bottom-up y top-down, de acuerdo con las tradiciones y cultura institucionales;
•    la evaluación del impacto de las nuevas practicas en la carga de trabajo del docente y su reconocimiento en la asignación de tareas;
•    la introducción de incentivos adecuados al personal docente.

Como lo demuestran diversas iniciativas, por ejemplo el Benchmarking Club impulsado por Columbus [13], las posibilidades de colaboración y aprendizaje reciproco son muy significativas.

7.2    Aseguramiento de la calidad

Hoy, resulta indispensable la evaluación y la rendición de cuentas pública de cada universidad. Esta transparencia permite concurrir con información confiable a los procesos y convocatorias competitivos.

La universidad ha de trabajar en base a una dirección estratégica mediante proyectos, con objetivos, cronogramas, responsables de las acciones, indicadores que permitan un seguimiento, evaluación de su desempeño y retroalimentación correctiva de las debilidades detectadas Además, debe informar a  comunidad universitaria, a las entidades financiadoras y a la sociedad, sobre los procedimientos  y resultados de la  evaluación y sobre los  niveles de calidad alcanzados.

En un conjunto tan amplio y tan heterogéneo como son las universidades iberoamericanas [14], la construcción de un espacio educativo común requiere de procesos de aseguramiento  de la calidad y de estándares mínimos que den confianza a las instituciones que  lo  integran.

Frecuentemente las instituciones de educación superior no reconocen los estudios si no están convencidas de que el nivel de la docencia y de exigencia son equiparables y muestran estándares de calidad.

Considerando la multidimensionalidad de la actividad docente universitaria y la complejidad de los contextos en que se desarrolla, es necesario evaluarla basándose en distintas fuentes de información Para ello se requiere un sistema global y transparente de evaluación y seguimiento, con acciones correctivas. Para que ello ocurra, es necesario, a su vez, la instauración de sistemas nacionales de acreditación de programas académicos de pregrado. Sólo así es posible garantizar niveles de calidad aceptables para las partes involucradas en los mencionados acuerdos de integración económica.

La evaluación de la calidad está ampliamente implantada en América Latina desde los años 90, aunque de manera desigual y heterogénea, y no en todos los países (CINDA 1992. 1994ª; 1994b) [15]. A modo de ilustración tres ejemplos que pretenden reflexionar y poner el tema de la calidad bajo patrones comunes en el espacio iberoamericano. El primero es la Red RIACES que  reúne a las agencias nacionales de evaluación de la calidad, observando patrones y estándares similares El segundo, es el proyecto ALFA-ACRO, el cual ha generado una importante documentación sobre los procesos de evaluación y acreditación en la educación superior en Europa y en América Latina (Buenos Aires, junio 2004). El tercero es el proyecto ALFA III-CINDA que está sistematizando experiencias, preparando materiales y capacitando personal para el aseguramiento de la calidad en la región.

El rector Villar, nos agrega como la concreción de los principios de aseguramiento de la calidad  ha ido deambulando por diversos caminos. En concreto, invita a la discusión sobre las agencias de acreditación, los procedimientos, formas de sus resultados y como estos deben ser leídos por las instituciones. Discusión que considera clave para armonizar  la necesaria y legítima calidad y transparencia de la educación superior con los mecanismos para llevarla a cabo.

A nivel institucional, es  importante distinguir entre la rendición de cuentas a las instancias externas de evaluación del ejercicio de auto-reflexión, igualmente necesario para la mejora y el aseguramiento de la calidad. Tratándose de evaluar el progreso en la calidad de las actividades de enseñanza-aprendizaje, muy probablemente las mejoras no se den en forma homogénea en todas las unidades académicas, por lo que será preferible utilizar indicadores de tipo cualitativo.

Dicha auto-reflexión deberá considerar aspectos tales como:

•    La integración de distintos enfoques de enseñanza-aprendizaje: dentro de la estrategia académica
•    La integración de la estrategia académica con otras estrategias institucionales, como por ejemplo el aumento y diversificación de los tipos de estudiante, la mejora de las tasas de retención, la investigación, etc.
•    El impacto de la creciente importancia asignada a la función docente en las políticas de reclutamiento del cuerpo docente y en la normativa que regula la carrera académica.
•    La utilización de las evaluaciones a estudiantes en la mejora de la enseñanza.
•    De que manera damos espacio a ulteriores innovaciones no previstas en nuestra actual estrategia académica.

7.3    Estructuras de titulación homologables

La creación de un espacio iberoamericano del conocimiento, que forma parte de un proceso de internacionalización, se logra mediante una estructura relativamente homogénea de sistemas educativos. Ello implica, por ejemplo, una estructura de titulación comparable y compatible. Razón por la cual algunos estados elaboran mecanismos relativos al reconocimiento de estudios parciales, competencias grados y títulos que facilitan la movilidad profesional entre los países. Este mecanismo exhibe similitudes y diferencias en cada país Iberoamericano. Lo mismo se puede decir de su nomenclatura: reconocimiento, homologación, equiparación, equivalencia, reválida, revalidación, convalidación y certificación (CINDA 2000; 1998) [16].

Es plausible que la convergencia de estas estructuras académicas no vulnere la autonomía de las instituciones ni la libre decisión de cada sistema nacional. Lo que se persigue es establecer criterios mínimos comunes, por ejemplo, sobre: los currículos universitarios, la carga de trabajo que representa para el estudiante, las competencias, conocimientos,  destrezas, habilidades y actitudes que se pretende conseguir, entre otros.

A partir de criterios mínimos como los señalados, algunos organismos públicos especializados, redes interuniversitarias y universidades definen la estructura exacta de cada programa de estudios y resuelven las solicitudes de reconocimiento de títulos extranjeros.

Esta práctica se hace cada vez más frecuente en la región debido al estímulo/demanda que generan los procesos mundiales de integración económica. En parte, se debe a que la educación superior es concebida como un bien público, pero también como uno de los doce servicios sujetos a acuerdos comerciales (OMC), por lo que es incorporada como tópico en las negociaciones de tratados bilaterales que realizan diversos países latinoamericanos.

Por otro lado, el reconocimiento que habilita para el ejercicio profesional resulta el más complicado y únicamente se ha avanzado en ciertas áreas (Agronomía, Medicina e Ingeniería).

Por lo general, a través de estos tratados de integración-cooperación, se establecen procedimientos que facilitan la prestación temporal de servicios profesionales transfronterizos, que varían en función del tipo de acuerdo y país de que se trate. Ejemplo de esto es el Proceso Bolonia que ha permitido materializar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) [17].
América Latina mostró en la década pasada la experiencia más interesante en materia de reconocimiento de títulos y de estudios de nivel superior en Latinoamérica. En el área del MERCOSUR, por ejemplo, se observa una iniciativa de reconocimiento de títulos y de estudios universitarios a partir del Memorándum de entendimiento firmado por los Ministros de Educación en 1998.

Los Ministros de Educación de América Latina, el Caribe y la Unión Europea, reunidos en México (abril de 2005) declararon que : “deben establecerse los mecanismos de comparabilidad eficaces que permitan el reconocimiento de estudios, títulos y competencias sustentados en sistemas nacionales de evaluación y acreditación de programas educativos con reconocimiento mutuo”.

Por otra parte la Red Enlaces por IESALC-UNESCO a partir del 2009 se ha propuesto promover la integración y el intercambio universitario en la región por medio de una red de redes

Como se ha señalado, ha habido avances en torno un marco de referencia común iberoamericano de titulación, aunque no definitivos [18]. La relevancia de actualizar y sistematizar los sistemas de reconocimiento parece apuntar no sólo a hacer más expedita las tramitaciones, sino también para permitir a los distintos sistemas de educación superior estar a la altura de los desafíos que impone la sociedad del conocimiento.

Sin embargo, existen áreas deficitarias en América Latina como son las estructuras nacionales de cualificaciones (National Qualification Framework Lemaitre M. J. 2009 Espinoza O González Luis Edo 2009) [19], como también  los sistemas nacionales de certificación de competencias y títulos profesionales que faciliten el reconocimiento de los estudios y la movilidad laboral. (Certificación de títulos de pregrado y habilitación profesional en América Latina y el Caribe. CINDA 2009).

Para estimular una comparabilidad y reconocimiento de los estudios, las instituciones pueden considerar las ventajas de una formación por ciclos, con asignación de créditos académicos, como la impulsada por el proceso de Bolonia. En efecto, como lo han observado los colegas de Brasil en un reciente seminario[20],  la organización de la enseñanza por ciclos tiene diversas ventajas:

•    Evita la precocidad en la elección de la carrera
•    Facilita los cambios durante la formación;
•    Flexibiliza las estructuras curriculares;
•    Reduce la tasa de abandono;
•    Facilita la comparabilidad y compatibilidad internacional.

7.4    La inserción laboral o empleabilidad

Otro de los desafíos que enfrenta la universidad actual tiene relación con el seguimiento de sus estudiantes, no sólo a partir de su ingreso en la misma –e incluso antes- sino también que atienda sus necesidades de formación continua una vez graduados y que examine, analice y tenga registro de su inserción laboral efectiva y en qué medida sus egresados se encuentran ejerciendo una actividad profesional que se relaciona con su formación.

Se ha expresado que la utilización de un currículo basado en competencias tiene la ventaja que permite expresar mejor las capacidades que tienen los egresados al momento de finalizar sus estudios, lo cual facilita el proceso de adaptación que ocurre entre el término de los estudios y la plena incorporación al ejercicio laboral. En otras palabras, la inserción laboral al término de una carrera se hace más expedita porque, tanto los empleadores como los propios egresados, tienen mayor información respecto en lo que se pueden desempeñar con calidad y eficiencia, siendo la institución formadora garante de aquello.

En este plano la universidad iberoamericana [21], exhibe de manera disímil tanto potenciales herramientas como algunas complejidades. Por ejemplo: establece programas de cooperación educativa; tiene proyectos e investigaciones comunes con otras instancias; realiza programas conjuntos de inserción laboral; elabora un plan articulado y vertebrado de inserción laboral, a partir de departamentos que se ocupan específica, aunque parcialmente, del asunto en la universidad. En colaboración con otras entidades externas, convoca foros de empleo, como una referencia decisiva de difusión y creación de posibilidades.

Es la universidad la llamada a compatibilizar la formación (integral y continua) con las demandas sociales, con las cuales se vincula; es ella la que articula sus estudios con el ejercicio de otras tareas. Si bien, tiene las capacidades para crear las condiciones para aprender en el ejercicio acordado con diversas instituciones y entidades, no debe limitarse a la mera difusión de un catálogo de empleos y de solicitantes.

Un reciente estudio internacional, organizado por el Proyecto Alfa y que involucra a universidades europeas y latinoamericanas, encuestó a 8 mil egresados sobre las posibilidades de –una vez egresados- encontrar un trabajo relacionado con sus competencias. Los resultados del estudio Proflex (profesionales flexibles) indican que, en Latinoamérica, el promedio de los encuestados que no trabaja en algo que se relaciona con sus competencias corresponde al 8%. Esta cifra, corresponde al 15% en España; 13% en México, 5% en Chile y 2,5% en Uruguay [22]. Cabe hacerse la pregunta si estas cifras estarían indicando la pertinencia de los respectivos currículos.

Otro proyecto Alfa coordinado por el ITESM, Mexico, –Gradua2- permitió  desafíos institucionales, estrategias e instrumentos para el seguimiento de graduados, resultados sintetizados en un manual disponible en línea [23].

Los paradigmas de enseñanza-aprendizaje centrados sobre el estudiante tienen un impacto positivo sobre la empleabilidad de los graduados, y las instituciones deben estimular su aplicación. La experiencia internacional ofrece ejemplos interesantes, como por ejemplo:

•    el desarrollo de la capacidad de “vender” una idea, producto o servicio a interlocutores, presentándolo en forma breve y convincente (conocido en la industria de capital de riesgo con el nombre de “elevador pitch”;

•    Introducción de los estudiantes a técnicas de pensamiento creativo y resolución de problemas;

•    El trabajo en equipo como forma de mejorar las actitudes que facilitan la relación con colegas en un ambiente laboral;

•    Ejercitación de los estudiantes en el rol de moderador y facilitador, por ejemplo en entrevistas de focus groups o seminarios.

•    Participación de audiencias externas –consultores, empresarios, profesionales – en las presentaciones de los estudiantes en las que entran en juego muchas de las habilidades descriptas precedentemente, incluyendo el trabajo en grupo, la resolución de problemas y la comunicación.

7.5    TICs en la docencia universitaria

El tránsito hacia una cultura digital en la universidad[24]  está condicionado por un conjunto de circunstancias que caracterizan el momento actual (motivaciones propias de la competitividad universitaria y la presencia en un mundo cada vez más tecnocrático y globalizado) y que, todo indica, serán determinantes en los próximos años.

El Consejo Europeo, en su Declaración de Lisboa (marzo 2000) ha puesto el acento en esta idea: “El paso a una economía digital, basada en el conocimiento, será un poderoso motor para el crecimiento, la competitividad y el empleo […] todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva Sociedad de la Información” (CE, 2000).

Ya se ha señalado que el foco de atención de la enseñanza se ha desplazado hacia el estudiante, situación que lo sitúa en el centro de su propio proceso de aprendizaje; los educandos aprenden a un ritmo propio y usan sus propias estrategias; ejercitan el pensamiento crítico y reflexivo; aprenden habilidades y desarrollan las destrezas necesarias para la solución de problemas.

En este escenario, un rol destacado lo ocupa la formación a lo largo de la vida (lifelong learning). Este modelo surge en función de nuevos requerimientos de las personas, quienes necesitan actualizar sus conocimientos y competencias de manera permanente para responder así a los retos laborales y profesionales. Se trata de un proceso formativo flexible, pero de calidad certificada; una metodología de aprendizaje activa, distinta a la mera transferencia de información-conocimiento, en la cual se aprende, se reaprende y se desaprende a lo largo de la vida.

El rector Rubio nos llama a tener atención sobre la convivencia interna entre nativos e inmigrantes digitales en las Universidades. Se desprenden de sus palabras la necesaria convocatoria a una comunidad de aprendizaje, donde la construcción contemporánea con tecnología sea un vehículo para todos.

Desde el punto de vista de la docencia universitaria, el uso de las TIC se ha transformado en un pilar fundamental, ya sea complementando las clases presenciales o a través de iniciativas e-learning, sea en su forma íntegramente en línea o en sus versiones mixtas (blended). (CINDA 2005; 1999)[25]

Tres parecen ser sus principales objetivos:

a) facilitar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto supone apoyar la docencia presencial, asistir los procesos formativos en línea y, especialmente, contribuir con la tarea de tutoría;
b) desarrollar los procesos formativos en línea para potenciar la competitividad de las universidades;
c) desarrollar repositorios digitales para todos los estudiantes de una institución, donde la web se ubica como el lugar natural para su desarrollo. Se trata de un sistema electrónico personalizado que registra y evidencia el aprendizaje del estudiante.

En su conjunto, las TIC son consideradas como un medio para el logro del aprendizaje y no como el fin de las estrategias de gestión universitaria; se han transformado en verdaderos campa virtuales que apoyan las actividades formativas, posibilitando un seguimiento no presencial y potenciando el modelo centrado en el estudiante.

Sin embargo, la incorporación de este tipo de herramientas a los procesos de enseñanza-aprendizaje ha sido gradual, con diferencias de ritmo y alcance en cada país, dependiendo de contexto en el que se desarrollan, de los medios con los que se cuenta y de las personas involucradas.

Un cambio metodológico de esta naturaleza, se traduce en una disminución de las clases presenciales en beneficio de metodologías participativas, con mayor protagonismo del estudiante, del trabajo en equipo y de una permanente tutoría, de parte del docente. La educación a lo largo de la vida, implica mayores grados de madurez del estudiante. Si esta se realiza en línea (e-learning) contribuye que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle en forma no presencial o semipresencial.

Por otra parte, la tutoría virtual (a través de foros y chats por ejemplo) así como las aplicaciones propias de la web 2.0 (web social) se consolidan como herramientas de apoyo a las clases presenciales. La web social, como concepto, se contrapone a la web tradicional y representa una nueva forma de utilizar Internet: más personalizada, participativa y colaborativa.

A la hora de introducir la utilización de nuevas tecnologías se plantean a nuestras instituciones problemas de relevancia:

•    Como asegurar el mantenimiento de las infraestructuras y el costo de su amortización;

•    Qué estructuras existentes o fruto de su adecuación son las mas idóneas para asegurar los servicios a estudiantes y académicos;

•    Qué recursos académicos, qué nuevos perfiles profesionales, es necesario incorporar, con que remuneraciones;

•    Como introducir la capacitación de los estudiantes a la utilización inteligente de las tecnologías en la currícula.

7.6    Formación continua: ¿cuáles son los desafíos que el actual escenario impone?

La relación formación inicial- formación continua en un contexto de “formación a lo largo de toda la vida supone una nueva forma de pensar esta relación. Existe evidencia respecto que no todo se puede aprender en cualquier momento de la vida. Se requiere que los sistemas de formación inicial universitaria sean redefinidos en esta perspectiva. Esto es, centrarse en lo esencial y crear bases sólidas para posibilitar la formación continua, desechando la pretensión de enseñar “todo” lo necesario para “toda la vida”.

Por otra  parte, existe una  relación formación reglada-formación continua formal (cursos) e informal (basada en la experiencia) que plantea un nuevo desafío para estructurar el currículo universitario

En síntesis, la formación a lo largo de toda la vida obliga a replantear y redefinir los tiempos, modalidades y espacios que se dedican a la formación y el trabajo.

En este sentido, se requiere una mayor coordinación y reconocimiento entre las distintas modalidades de acceso a los saberes y las competencias. Esto conlleva a que, por ejemplo, la educación secundaria considere abrirse a otros públicos con necesidades y disponibilidades de tiempo diversas; eventualmente, bajo modalidades mixtas de formación (presencial o a distancia). Asimismo, este nuevo escenario plantea la necesidad de reconocer o validar formaciones adquiridas y realizadas en otros contextos.

Sin duda, este es uno de los desafíos más complejos en aras de construir un espacio iberoamericano del conocimiento, dada la abundante cantidad de experiencias frustradas que se cuentan en este ámbito.

Asimismo, se requiere regular la formación continua como parte de la formación a lo largo de toda la vida.

Materializar un modelo de “formación a lo largo de toda la vida” requiere “reglas del juego” idóneas que, respecto la formación continua, contemplen: i) definir derechos y  deberes de los usuarios; ii)  establecer quien financia y quién toma decisiones; iii) fijar los requerimientos y condiciones para acceder a la formación continua; iv) determinar quién evalúa y garantiza la calidad del servicio; v) coordinar la oferta y demanda de formación continua, entre otros aspectos.

Además, es importante validar, reconocer y certificar las actividades de la formación continua respecto el mercado de trabajo como también entregar adecuada información de ello.

El reconocimiento, la validación y la certificación de las actividades formales e informales de formación continua son un desafío y requisito del cada vez más exigente mercado de trabajo que se globaliza. En la medida que estos mecanismos se encuentran legitimados, los actores de dichos mercados depositan su confianza en ellos y, contribuirán al proceso de selección y contratación de personal.

La experiencia internacional en este ámbito aconseja no confundir “legal” con “legítimo”. Algunos países (sus niveles dirigenciales) han focalizado sus esfuerzos en reconocer y validar prácticas formativas, promulgando normas de convalidación que no han conseguido legitimarse en el mercado de trabajo, por lo que la norma se vuelve mera burocracia.

Una estrategia institucional ambiciosa en el área de la educación continua debe estimular la integración de esta actividad, demasiado a menudo considerada como “marginal”, en las funciones de docencia e investigación. En relación con la docencia, foco de este documento, debemos reconocer (y explotar) la formación continua en la renovación de los contenidos de la formación de grado y postgrado, en la innovación pedagógica y en fortalecimiento de las relaciones con los actores públicos y privados del entorno, principales empleadores de nuestros graduados.